课程论专业的教学和研究队伍不断壮大。1997年9月，全国课程专业委员会在广州成立。截至2018年，课程专业委员会已召开了10次全国性的学术研讨会。历次研讨会都围绕重大课程理论与实践问题展开深入讨论。到目前为止，全国所有省属重点师范院校都有课程与教学论的硕士点，近30所高等师范院校设有课程与教学论的博士点，形成了从硕士到博士的高层次人才培养体系。
课程论方面的研究成果也非常丰富。曾有学者对2002年《教育研究》杂志所发表的论文进行统计分析，结果表明，在教育学的众多研究领域中，课程与教学的论文数量是最多的。[19]还有学者认为，改革开放以来的课程论研究成果的质量不仅超过了改革开放前的30年，而且超过了自清末中国教育开始现代化至新中国成立的半个世纪，也就是说超过了前面两个时期的课程论发展的总和。[20]
回顾改革开放40年来，我们在为课程论研究的新兴而欣慰的同时，也经常为课程论研究的孱弱而惭愧。近年来，为突出国家意识形态，政府加强了主导课程改革的力量。一些理论工作者认为，由于课程改革是政府行为、行政驱动，似乎没有理论思考的空间。其实不然。比如，布鲁纳的结构课程理论就是当时美国课程改革运动的基础理论。一个理性的改革实践背后都是有理论支撑的。实践证明，没有科学理论支撑的改革是走不远的。当前我国的各项社会事业发展进入历史新时代。经过40年的学习借鉴、实践探索、学术争鸣，我们有必要重新审视自己的课程理论，到了梳理我们自己的理论成果的时候了。哲学教授韩庆祥认为：“中国特色社会主义理论体系是立足中国国情、总结中国经验、运用科学方法、解决中国问题、形成中国道路、促进中国走向成功的我们自己的中国理论。”[21]同理，寻找中国特色的课程理论也应遵循同样的路径：立足中国国情、总结中国经验、运用科学方法、解决中国问题、形成中国道路、促进中国成功。