阶段性成长表现
在第一学期的常态课教学中，杨老师课堂内容偏固化，流程环节可以说是“严格”按照教师指导用书完成教学活动。但是值得一提的是，杨老师的课堂上已经不再出现教幼儿识字、背诵的教学现象。
经过第一学期的看评课、指导和研讨活动之后，在第二学期，杨老师的课堂开始灵活起来，敢于尝试一些教参以外的内容形式。同时能够根据本班幼儿的发展水平和需求，结合指导用书的核心思路，设计出自己的教案。实际看课中能明显发现，她更为自信了。这学期的中期研讨交流会，她也开始主动申请并争取公开课的展示机会。或许是杨老师的教研态度和该园所体现出的教研氛围的影响，该地区的交流大会中好课不断。
随着杨老师对于语言领域和阅读课程的不断探索和深入，结合每一次常态课和公开课的操作实践，课堂效果越发成熟。她也逐渐开始关注我们的比赛交流平台，并将教学方向和精力投入钻研新的教学方法及理论中，开始参与幼儿园课题研究，并发表课题科研论文。
通过本案例，我们可以看到要使得幼儿园阅读教师专业发展顺利，我们必须至少聚焦三点：一是教师阅读知识的促进；二是教师阅读教学技能的提升；三是教师自我反思能力的加强。借鉴赫伦（Heron，1989）提出的三种行动促进模式：等级模式、合作模式、自我管理模式，我们将这种模式类推到教育培训中可以对应集中授课的模式、分组研讨的模式、自我反思的模式。形式的多样化一方面满足了不同层次教师的需求，另一方面也避免了单调的培训模式。有了多种模式，有了明确的聚焦，我们就要设计一条切实可行的教师发展路径，促进幼儿园阅读教师在专业知识、技能和自我反思能力上的成长。